UNIDAD 3

3. Análisis y modificación de conducta en ambientes educativos.

3.1 Valoración de conductas, aptitudes y actitudes.

3.2 Facilitación de escenarios para la enseñanza.

EQUIPO MATUTINO: COQUETAS

EQUIPO VESPERTINO: FEISBUUC

Modificación de conducta

1. MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA

1.1. Introducción

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

1.2. Desarrollo histórico de la modificación de conducta

La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:

1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.

2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos.

3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento. Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la aplicación de la modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos (memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.

1.3. Caracterización de la modificación de conducta

Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal)

c) La insistencia en la evaluación objetiva

d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.

c) El aprendizaje social.

d) El cognitivo-conductual.

LAS ACTITUDES Y LAS CONDUCTAS

Preguntar si las actitudes determinan la conducta plantea una cuestión básica acerca de la naturaleza humana: ¿Cuál es la relación entre lo que somos (en el interior) y lo que hacemos (en el exterior)? La suposición prevaleciente, que subyace en la mayor parte de la enseñanza, asesoría y crianza de los niños, ha sido que nuestras creencias y sentimientos privados determinan nuestra conducta pública. Así, si deseamos alterar la manera en que las personas actúan necesitamos cambiar sus corazones y sus mentes. Al principio los psicólogos sociales concordaban en que conocer las actitudes de las personas es predecir sus acciones. En 1964 Leon  Festinger concluyó que la evidencia no mostraba que el cambio de las actitudes cambiara la conducta. Festinger creyó que la relación actitud-conducta funciona de manera opuesta, con nuestra conducta como el caballo y nuestras actitudes como la carreta. "estamos muy bien entrenados y somos muy buenos para encontrar razones para lo que hacemos, pero no muy buenos para hacer aquello para lo cual encontramos razones". Si las personas no juegan el mismo juego que hablan, no es de extrañar que los intentos por cambiar la conducta cambiando las actitudes fallen con frecuencia. Las advertencias acerca de los peligros del tabaquismo sólo afectan mínimamente a aquellos que ya fuman. El aumento de la conciencia del público acerca de los efectos insensibilizadores y brutalizadores de una dieta prolongada de violencia por televisión ha estimulado a muchas personas a expresar el deseo de una programación menos violenta, sin embargo, siguen viendo asesinatos en los medios masivos tanto como antes.

Algunos psicólogos a diferencia de Wicker que describía la impotencia de las actitudes, sostenían que los rasgos de la personalidad también fallaban para predecir la conducta. Si deseamos saber cómo va a ser el personal de servicio, por lo general no aprendemos mucho aplicándole pruebas de autoestima, ansiedad o defensividad. Si la situación plantea demandas definidas, estaremos mejor conociendo cómo reacciona la mayoría de las personas, los psicoterapeutas comienzan a afirmar que las terapias basadas en el diálogo como el psicoanálisis, rara vez "curan" al paciente. De modo que en lugar de analizar los defectos de la personalidad buscan cambiar la conducta problema. Nuestras actitudes predicen nuestras conductas si otras influencias son minimizadas, si la actitud es específica para la acción y sí la actitud es potente cuando actuamos, debido a que algo nos la recordó, debido a que la situación activó una actitud inconsciente que sutilmente guía la manera en que percibimos y reaccionamos ante los acontecimientos o debido a que la obtuvimos de una forma que la hace fuerte. Ahora está claro que, de acuerdo con las circunstancias, la relación entre las declaraciones de actitud y la conducta pueden variar desde la ausencia de relación hasta una fuerte. La Rochefoucalud, escritor francés del siglo XVII, estaba en lo cierto:"Es más fácil predicar la virtud que practicarla".

EL PREJUICIO

Desde la niñez, cuando comenzamos a tener relaciones sociales, comenzamos a gustar a algunas personas que conocemos y a disgustar a otros. Algunos gustos y disgustos son basados en factores como personalidad, apariencia, y familiaridad. Pero también las personas aprenden a gustar o disgustar a otros por lo que de ellos ha sido dicho Y como la gente alrededor de ellos se comporta hacia ellos. La palabra prejuicio deriva del nombre latín "prejudicium". Esta palabra ha ido por tres etapas en su significado a través de los siglos:

1.- Originalmente significó un precedente, un juicio basado en experiencias previas.

2.- Más tarde, en ingles, significó un juicio prematuro realizado antes de que todos los hechos sean examinados.

3.- Hoy tiende a reflejar usualmente una emoción negativa que acompaña un juicio que no tiene apoyo. El término prejuicio, por lo menos a la sociedad americana, ha sido comúnmente usado para caracterizar las actitudes y comportamientos que reflejan relaciones entre la mayoría de protestantes blancos y las otras minorías raciales, religiosas y también a la mujer. El aspecto es la tendencia de estereotipar. El estereotipo es juzgar al individuo negativamente o positivamente por que el o ella pertenece a un grupo en particular y debería tener cualidades asignadas a ese grupo por personas prejuiciosas. La discriminación debe distinguirse del prejuicio. Prejuicio es una actitud acerca del grupo o sus miembros que no es justificado por estándares objetivos. Por el otro lado, discriminación, involucra un comportamiento prejuicioso hacia un grupo o sus miembros y pueda que no sea relacionado a actitudes de ellos. El comportamiento de discriminación puede ser basado en motivos que primariamente son racionales. Por ejemplo alguien es director de un proyecto que encuesta a mujeres sobre su punto de vista sobre el aborto. El o ella cree que la mujer puede que se sienta tranquila hablando con otra mujer sobre el tema, así que ella emplea solamente mujeres entrevistadoras. El o la director(a), está discriminado a los hombres en su política de empleo, pero no podemos decir que ella tiene prejuicio contra los hombres.

EL ALTRUISMO

A través de la historia, la culpa ha sido y sigue siendo una emoción penosa, tan penosa que todas las culturas han institucionalizado una gama de posibilidades para aliviarla, llámense sacrificios animales, ofrendas vegetales y dinero, penitencia, confesión. Con ánimo de averiguar cuáles son las consecuencias de la culpa, los psicólogos sociales han inducido a una porción de personas a transgredir, accidental o intencionalmente: a mentir, a aplicar descargas eléctricas, etc. Atención se presentó al paciente abrumado por la culpa, un modo conveniente de aliviar su espíritu, confesando, denostando a la persona perjudicada o cumpliendo con una buena acción para contrarrestar el acto censurable. Haremos lo humanamente posible con tal de purgar la culpa y restaurar nuestra autoimagen.

El afán por hacer el bien, después de haber hecho el mal refleja tanto el ansia de menguar la culpa privada y reparar nuestra maltrecha autoimagen, como el deseo de recobrar una imagen pública positiva. En un elegante centro de compras de Nueva York, Dennis Reagan y sus colaboradores designaron a un colaborador, que les pedía a las señoras que le tomaran una fotografía. Cuando la máquina fotográfica no funcionaba, el hombre sugería que la mujer había roto la cámara. Un segundo colaborador pasaba en ese instante por delante de las señoras con una bolsa de papel rota y regando caramelos. De aquellas señoras que no se sentían culpables, sólo un 15% se molesto en avisarles que estaba regando golosinas. De las que habían llegado a sentirse culpables, el 55%se preocupaba por avisarle. Puesto que las inducidas a sentirse culpables no tenían necesidad alguna de redimirse ante la opinión del segundo colaborador, su conducta atenta con él no encuentra otra explicación: estaban expiando una culpa privada.

LAS INFLUENCIAS SOCIALES

Todos saben que las influencias sociales de la cultura son enormes. Aun así, dado lo fácilmente que la mayoría de nosotros pensamos que nuestro modo es el modo, la diversidad cultural puede sorprendernos. El sociólogo Ian Robertson(1987)señala: *Los estadounidenses comen ostiones pero no caracoles. Los franceses comen caracoles pero no grillos. Los zulúes comen grillos pero no pescado. Los judíos comen pescado pero no cerdo. Los hindúes comen cerdo pero no res. Los rusos comen res pero no víboras. Los chinos comen víboras pero no personas. Los jalé de Nueva Guinea encuentran deliciosas a las personas. Una diferencia cultural penetrante surge de los valores sociales que dan prioridad ya sea al control y logro individual o a los lazos de la solidaridad social. Por lo general, las culturas industrializadas del occidente valoran el individualismo. Le dan mayor prioridad a la confianza en sí mismo y al bienestar personal que a la identidad social. A menudo, la literatura occidental celebra a individuos rudos, quienes, más que satisfacer las expectativas de los demás, buscan su propia satisfacción. Las culturas asiáticas y del tercer mundo otorgan mayor valor al colectivismo. Dan mayor prioridad a las metas de bienestar de sus grupos. La literatura oriental a menudo celebra a aquellos quienes, a pesar de las tentaciones para la autoindulgencia, recuerdan quienes son y cumplen con su deber social. Sin descontar las diferencias individuales dentro de las culturas, los psicólogos transculturales como Harry triandis, Richard Brislin y C Harry Hui (1988) han mostrado la forma en que el individualismo o colectivismo cultural afectan al autoconcepto, las relaciones sociales y la crianza de los hijos.

Despojados de sus conexiones sociales (separados de su familia, amigos y grupo de trabajo), los individualistas conservan su identidad, su sentido de "yo". Por lo tanto, los individualistas se sienten libres de dejar trabajos, hogares, iglesias, y familias numerosas en busca de mejores oportunidades para sí mismos. Para los colectivistas, las redes sociales les proporcionan apoyo y les ayudan a definir quién es uno. Tienen menos relaciones, pero éstas son más profundas y estables.

Descripción de un escenario de enseñanza y aprendizaje

Para la creación de un entorno educativo utilizando elementos abstractos de diseño es necesaria una definición explícita. En ella intervienen elementos diversos, cada uno de los cuales puede clasificarse en un determinado nivel de abstracción que agrupa de diferentes aspectos que intervienen en la definición del escenario. El objetivo es el de proporcionar al autor del entorno mecanismos de diseño de material instruccional para cada uno de estos niveles, desde el punto de vista educativo. En estos niveles se describen diferentes aspectos que configuran no solamente el contenido que tienen estos entornos, sino también el propósito docente, aspectos logísticos, estructurales y de definición de las actividades a realizar dentro del entorno.

Hasta ahora, estos aspectos no han sido hechos explícitos en forma de un nivel de descripción abstracto que separe estas funcionalidades y características, de la descripción física del entorno [Murray, 1996a,Mizoguchi and Bourdeau, 2000]. Esto nos va a permitir la descripción de escenarios a un nivel de abstracción mayor.

Figura 1: Niveles de descripción de un escenario educativo

NIVEL DE PLANIFICACIÓN

NIVEL DE GESTIÓN

NIVEL DE TAREAS

NIVEL DE CONTENIDO

NIVEL DE ESTRUCTURA

Esta clasificación por niveles se muestra en la figura anterior y consta de los siguientes:

Contenido: Es el conocimiento que, modelizado en el entorno, es objeto de estudio durante el proceso de enseñanza. El contenido está modelizado de forma externa e independiente de la estructura del entorno. Las referencias a estos componentes pueden ser directas o mediante el uso de propiedades y relaciones didácticas o instruccionales.

Tareas: Las tareas son las actividades que el usuario del entorno realiza para practicar o poner a prueba los conocimientos asimilados en la materia de estudio. Son elementos docentes básicos que permiten la adquisición de conocimiento, el seguimiento, la evaluación del alumno y la interacción con el profesor.

Estructura: Define la composición y el agrupamiento de contenidos y tareas. Determina también el modelo de navegación por el material y proporciona un índice del mismo.

Planificación: La planificación comprende la logística asociada a la utilización del entorno y los requisitos temporales para su uso.

Gestión: Es la información que controla los accesos, el funcionamiento y la actividad desarrollada en el entorno.

Estos niveles forman una descripción global que contiene todas las características educativas y de contenido de un entorno de enseñanza, que permiten la definición y funcionamiento integral de una aplicación final.

Una de las ventajas de tener una descripción así es que puede ser tratada mediante un analizador, que genere el entorno que describe en la tecnología apropiada, no solo para el trabajo y aprendizaje del alumno, sino también para el profesor. Además, al proporcionar una descripción por niveles, proporciona al diseñador elementos para la creación de escenarios educativos más modulares, y como hemos dicho antes, más abstractos.

Plantillas instruccionales

Una plantilla instruccional es una selección o subconjunto de elementos descriptivos de los diferentes niveles con la que es posible describir un tipo de escenario educativo.

Figure 2: La plantilla instruccional

La plantilla instruccional es por tanto el primer paso en el diseño de escenarios educativos. La plantilla determina la selección de los elementos descriptivos, y a partir de esta selección, el diseñador puede particularizar la plantilla rellenando el contenido para una materia concreta. La figura 2 esquematiza esta idea, identificando la plantilla con la selección de los elementos de descripción del entorno de cada uno de los niveles descritos anteriormente. La intención de definir plantillas instruccionales es la de proporcionar al docente una manera de describir escenarios genéricos con los que tener un nivel de descripción estratégico en la actividad educativa.

Cada plantilla en el modelo de diseño que hemos desarrollado se asemeja a un tipo de documento docente. Documentos docentes con diferente propósito pedagógico son comunes en el marco de la enseñanza a distancia, donde la diversidad de material de apoyo es más necesaria que en el ámbito de la educación presencial. Las recomendaciones proponen realizar diversos tipos de material de ayuda para el estudio, como las Guías Didácticas, Unidades Didácticas, Pruebas de autoevaluación, y otros, que son materiales especialmente adaptados a la educación a distancia. La plantilla proporciona por tanto una representación explícita de este tipo de documentos que posteriormente se instancia para un conocimiento o materia particular. Esto da al docente la posibilidad de disponer en el proceso de diseño de una biblioteca de plantillas instruccionales para elegir, que sirve de marco estratégico para la creación de un tipo determinado de material educativo. En las siguientes secciones se detalla cuál es el tipo de información que puede describirse en cada nivel y los mecanismos que se proporcionan para ello.

Nivel de Contenido

En este nivel se describen los elementos de contenido educativo que forman parte del entorno de enseñanza.

La clasificación de los elementos de conocimiento es una muestra del tipo de representación que puede hacerse del contenido de una materia, pero se trata de una categorización de los elementos de un dominio. Una clasificación así no constituye de por sí material didáctico, ya que lo único que proporciona es un mapa conceptual de toda la materia. Son necesarios otros aspectos para que podamos organizar una docencia con este tipo de conocimiento, como son los objetivos, secuenciamiento, estructura, etc.

El tipo de componente de conocimiento que se puede incorporar como contenido educativo es variado. La modelización que proponemos está basada en la idea de un dominio de conocimiento educativo donde realizar accesos al contenido basados en relaciones instruccionales. Hay otros tipos de conocimiento instruccional clasificado de acuerdo a la granularidad o el tamaño de los componentes. Por ejemplo, en este sentido, la clasificación en dominios de conocimiento nos proporciona elementos de la misma granularidad, pero relacionados de acuerdo a otro tipo de propiedades, no solo clasificados de acuerdo a su tamaño.

Hay propuestas para una clasificación jerárquica del tipo parte de en componentes educativos como la del Working Group en tecnologías educativas del CEN citada en la página [Anderson, 2000a]. En esta clasificación aparecen de forma vaga los elementos de orden superior que muestran información acerca de la estructura de los entornos (Niveles 2 y 3).

Esta idea de reusabilidad y granularidad, es la idea principal de otro de los proyectos que sirven para ilustrar el desarrollo reciente de las tecnologías educativas, como es el proyecto Ariadne [Forte et al., 1997], donde el conocimiento de la materia se estructura en forma de unidades básicas (Nivel 1) que se etiquetan con una cabecera pedagógica que describe el contenido y el propósito de la misma. En parecidos términos se describen las estructuras pedagógicas descritas  [Paquette et al., 1993] para la estructuración de los contenidos, salvo que en este caso se trata de un enfoque que incorpora también conocimiento procedimental y estratégico. Volviendo sobre los modelos del dominio, el proceso de diseño puede, sin embargo referirse a contenido utilizando para ello mecanismos de un nivel de abstracción más elevado mediante el uso de la modelización del conocimiento que hemos desarrollado en el capítulo anterior y que se corresponden con los del Nivel 1 de la clasificación referida. Utilizando estos modelos, podemos referir componentes de conocimiento de dos formas:

Mediante una referencia directa al objeto

Mediante la referencia a las relaciones didácticas o instruccionales.

En el primero de los casos se busca referenciar algo concreto. El diseñador quiere insertar en el entorno un elemento determinado y esto se realiza nombrando el elemento y especificando el repositorio donde se encuentra. Para este tipo de operaciones puede ser importante contar con una descripción acerca de la idoneidad del elemento que se referencia mediante una metainformación asociada al mismo.

En el segundo de los casos se realiza una operación que aprovecha la clasificación de los objetos instruccionales que se proporciona en la modelización del conocimiento. Se parte de un sujeto de la relación y se realiza una selección de aquellos objetos que están relacionados con aquel. Por ejemplo, si queremos mostrar ejemplos que ilustren el concepto C entonces tomamos C como sujeto de la relación ilustra definida en el modelo didáctico entre conceptos y ejemplos. El modelo también permite que se aprovechen los aspectos didácticos de la representación, que son los que nos permitirían elegir, por ejemplo, sólo aquellos ejemplos fáciles de entre aquellos que ilustran el concepto C. Este tipo de expresiones son más cercanas a la forma de pensar del diseñador de material educativo [Murray, 1996a].

Además de este nivel en la referencia de elementos del dominio, el contenido tiene otros elementos del tipo preguntas más frecuentes. Esto va a permitir en nuestro modelo de diseño expresar diálogos simulados en la línea descrita por [Mayes and Neilson, 1995] y desarrollada fundamentalmente por [Ackerman and Malowne, 1990]. Este tipo de diálogos permiten simular un tipo de escenario adaptativo en el que el alumno participa eligiendo diferentes caminos en función de un guiado por objetivos en forma de preguntas [Schank and Cleary, 1994].

Nivel de Tareas

Una tarea es la realización de una labor determinada relativa a la información que contiene el entorno. Es un mecanismo activo o interactivo mediante el cual el alumno o el usuario ejercita el conocimiento adquirido. Lo que se define en este nivel es el tipo de elemento que se desea incluir. A este respecto, el diseñador debe disponer, en el nivel de diseño de las tareas, de una colección de tipos de tareas que se pueden realizar y que están clasificadas de acuerdo con atributos que describan la funcionalidad que tienen. Los elementos de tipo tarea proponen la realización de una actividad individual o colectiva sobre un enunciado, en el que se debe desarrollar un trabajo que será corregido por un profesor. En este nivel abstracto lo que se hace es describir el elemento tarea de acuerdo a sus propiedades en el contexto del entorno en el que se incluye. Esto va a permitir la creación de tareas abstractas que pueden ser individuales o cooperativas, síncronas o asíncronas, etc. Dependiendo del tipo de tarea, se proporcionarán las herramientas necesarias para realizarla. Una descripción como la que se pretende a este nivel puede ser la siguiente: ...en este punto del entorno queremos que el alumno desarrolle individualmente una actividad que consiste en la composición de una respuesta a una pregunta sobre especificación. Para ello deberá tener un espacio de edición que le permita representar fórmulas lógicas y notación científica. Se trazará la actividad que el alumno haga sobre este elemento del entorno. El profesor podrá ver lo que el alumno ha respondido en la tarea y además puede configurar la calificación de la misma Los tipos de actividad en un entorno, puede ser definidos en función de valores de atributos. Como veremos más adelante, la descripción que se hace del ejemplo anterior se expresa en un lenguaje de marcado como el que expondremos en la siguiente sección utilizando atributos que describen la tarea como individual, editable con notación de tipo científica, trazable, puntuable, etc.

Por último, la información asociada a las tareas se almacena de acuerdo con el modelo de información descrito en el capítulo anterior, que se corresponde con este nivel de descripción de un entorno educativo.

Nivel de Estructura

La estructura del entorno proporciona un nivel de organización en la descripción del entorno. Teniendo en cuenta el contenido educativo, la estructura proporciona elementos para la organización de este contenido (temas, subtemas, módulos, curso, etc.) que va a permitir asimismo crear un índice que estará a disposición del usuario durante el uso del entorno para facilitar el recorrido y la navegación por el contenido del material. Los elementos de estructura poseen además propiedades que resultan útiles en la definición de un escenario desde el punto de vista abstracto. Aparte del de agrupar contenido, los elementos estructurales tienen una interpretación desde el punto de vista instruccional. Así por ejemplo un tema es una estructura que agrupa conocimiento afín, o un módulo es una estructura concebida para la realización de una actividad instruccional calificada por un profesor.

Nivel de Planificación

La realización de una actividad educativa lleva aparejado generalmente establecer una planificación temporal. En general esta planificación está relacionada con el calendario académico y con la realización de la corrección de los trabajos desarrollados por los alumnos. La planificación incluye la planificación temporal, pero no se limita a ella. Tiene en cuenta la dependencia de unos cursos con otros, la organización de un currículum y las recomendaciones y requisitos para cursar un contenido. La planificación puede ir asociada a cualquiera de los elementos de estructura o de tarea del entorno del alumno. En este caso, el acceso a la información contenida en la estructura (sección, tema, ...) correspondiente se supedita a estar dentro del plazo señalado. Del mismo modo, la inclusión de plazos para la realización de actividades permite establecer plazos de entrega del material, fuera de los cuales se permite el acceso, pero no la modificación de nada nuevo.

Nivel de Gestión

Los aspectos de gestión en un entorno educativo están relacionados con la explotación del sistema y la actividad que genera su uso. Todos los elementos del entorno en los niveles expuestos anteriormente precisan de algún tipo de información relacionada con la gestión.

En este nivel hay varios aspectos que se contemplan:

La gestión de los estudiantes

La metainformación asociada al entorno

Las referencias al contenido externo y a los repositorios que lo albergan

A continuación se explican con más detalle estos aspectos.

Gestión de los estudiantes

La gestión de los usuarios está relacionada principalmente con la organización de los accesos, la información de preferencias asociada al estudiante y el trabajo que el usuario realiza en el entorno. En la primera de ellas normalmente los usuarios están identificados de forma individual y por su pertenencia a un grupo. Este tipo de organización permite la creación de accesos autenticados de manera individual y segmentados por grupos.

Otro aspecto que ya ha tenido algunos desarrollos en los grupos de trabajo de tecnologías de la educación es el relativo a la movilidad de los estudiantes entre los entornos. En concreto nos referimos a la información asociada al usuario, o Student Profile que nos proporciona información acerca del tipo de usuario que usa nuestro sistema. Este tipo de especificaciones permiten que un usuario conserve sus preferencias al cambiar de entorno o pueda migrar de uno a otro sin perder la continuidad en su aprendizaje. Por último, para la gestión del trabajo del alumno hay que tener en cuenta la relación existente entre el uso de un entorno y las tareas desempeñadas por los usuarios en el mismo. En este sentido, el modelo de trabajo descrito en el dominio recoge esta información.

3.3 Selección y organización de experiencias docentes motivantes.
3.4 Injerencia de los actores de la educación: familia, escuela, políticas educativas.

EQUIPO MATUTINO:  CHICAS SUPERPODEROSAS

EQUIPO VESPERTINO: SOL

Educación y desarrollo: Actores para un mejoramiento de su calidad

1. Introducción

Para adentrarnos en el conocimiento, comprensión y utilización de la disciplina denominada Educación, intentaremos primeramente abordar de manera operativa y simplificada un concepto sobre ella. Dado que la Educación y el ámbito de la didáctica educativa, se desarrolla principalmente en un sistema formal, proponemos la siguiente definición: " La educación debemos entenderla como la herramienta social y de naturaleza pedagógica para generar mujeres y hombres libres, para una sociedad libre. La educación y el sistema educativo, con su espacio privilegiado, la escuela, nos permiten desarrollar aprendizajes en un contexto pertinente donde el alumno recibe de forma sistemática, coherente y secuencial con su desarrollo psico-biológico, herramientas cognitivas y axiológicas, para intervenir en su yo y modificar su conducta, con miras a transformarlo en un ser reflexivo, critico y participativo. Debemos si indicar que la educación es un proceso permanente y sistemático y que esta se da a lo largo de toda la vida, es decir somos seres definidos por el constante aprendizaje". (Cortés Guillermo, Seminario: La Píldora del Día Después y sus alcances, Facultad de Derecho, Universidad de Atacama, septiembre de 2001).

Podríamos afirmar que la educación, es el vehículo más importante en la transmisión de la cultura y del conocimiento humano, y desde una óptica teórica, va a ser la Cultura, la que nos defina como raza humana, mujeres y hombres, que transitan por el Universo. El historiador Osvaldo Silva, ha planteado que la Educación y el Lenguaje, han permitido perfeccionar la cultura, y con ello se ha logrado el avance la Humanidad. De allí que podamos establecer entonces que la educación es un elemento central en nuestra vida y de la vida del tejido social. La educación sistemática, la encontramos desde las primeras civilizaciones, fue el arete griego, el educatio latino, pero quizá si el concepto más apropiado, es del latín medieval, que nos habla del E-Ducare, Sacar de adentro, transformar un material en otra cosa. En este caso nuestro objetivo es sacar del educando lo mejor de él mismo, de cómo influimos en su yo, como modificamos su conducta, como fortalecemos su autoconfianza, su optimismo por la vida, como lo preparamos para enfrentar los problemas que la existencia humana le plantean, en definitiva como en un proceso de enseñanza y de aprendizaje logramos modificar la materia prima humana que recibimos y lo convertimos en otra cosa, en un ser pensante, critico, reflexivo, participativo, propositivo, solidario, comprometido con la democracia, alegre, pero por sobre todo, como hacemos de esa alumna o alumno un ser cuya alma reboce Humanidad. A Continuación analizaremos la triangulación alumno, escuela - profesor y hogar, como actores interrelacionados, y de preferencia comprometidos para un mejoramiento de la calidad de la educación.

2. El hogar

Desde hace algún tiempo se viene analizado la problemática y accionar de nuestra educación regional. Pero, sin duda este hecho por si solo no repara los problemas del proceso enseñanza – aprendizaje. Pienso que más bien la solución pasa por abordar la educación como sistema y desde una óptica teórica, ya que el problema no pasa por un tema de infraestructura, ya que las mejoras en ese campo son evidente, pero, ese hecho no ha sido suficiente para una educación de calidad, por lo tanto debemos volver nuestra vista a la epistemología de la educación y desde allí plantear algunas posible soluciones. Uno de los hechos demostrables en educación es que la complementación: Hogar – Alumno- Profesor, es una de las potencialidades para el desarrollo de la capacidad cognitiva de alumnas y alumnos, paso central para el desarrollo de otras áreas como es la afectiva, o bien otras categorías del aprender como la comprensión, aplicación, análisis, etc. Estamos en disposición de asegurar que la triangulación educativa, hogar- Profesor- alumna, debería permitir una mejor educación emocional, y por ende mayor inteligencia en este ámbito. En esta primera parte de esta propuesta, abordaremos lo referente al trabajo en el hogar, como elemento central en la mejora de la calidad de la educación Lo concreto es que se puede afirmar que desde el vértice hogar, el apoyo a la educación no es fuerte, ni sistemático, por los distintos problemas de la vida postmoderna, cesantía, exceso de trabajo, etc., por lo tanto no hablamos de una ayuda a hacer las tareas, sino que más bien entregar a la niña y al niño, al joven, un ambiente de tolerancia, de respeto por ellos y su labor como estudiantes, en fortalecer la autoconfianza y plantearles desafíos intelectuales, siendo el más simple y efectivo, una afable conversación, informada, reflexionada e incluso no exenta de pasión. Siempre habrá tiempo, a lo menos 20 minutos para, una buen dialogo, el tópico en un primer momento no es lo más central, luego si lo será, y se deberá ir buscando temas más profundos y polémicos, propuestos por cualquier miembro de la familia. Pero, en un primer momento lo importante es la metodología de dialogo como acercamiento a la indagación, al enfrentamiento de ópticas distintas, al consenso y elaboración de conceptos y discursos en equipo, a la tolerancia a nuevas posiciones y por ende un acercamiento y aceptación de la verdad, lo que generará asertividad, gusto por la discusión intelectual y gusto por la vida. Este ejercicio de educación no formal, en apoyo de la educación formal, que es entregado en el hogar es central para el desarrollo del intelecto y de la capacidad cognoscitiva, su manejo operacional y rutinario producirá gusto por él, y se hará una costumbre, y en un corto plazo redundara en mejoras en los resultados educacionales

3. El profesor y la escuela

Hemos establecido en él párrafo anterior, las deficiencias y la iniquidad existente en nuestra educación, como así también hemos estableciendo que esta sigue siendo esta una de las herramientas centrales para el desarrollo integral, como para la promoción social y económica de la sociedad. Por lo que debemos buscar estrategias para proponer desde una óptica teórica ideas para su progreso. Esto nos llevo a plantear lo central de la triangulación: Hogar- Profesor- Alumno, para la mejoría en la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje. Es la escuela, el espacio privilegiado donde el profesor es el actor y coordinador central de la educación formal. Ahora bien cual es la actuación que cabe a ellos. Sin duda cualquier avance de los profesionales de la educación pasa también por un tema gremial, en tanto mejora de salarios y mejores condiciones de trabajo, es absolutamente necesario tener un profesor con a lo más de 20 horas frente a curso, el resto de su horario, suponemos una jornada completa, la complementará con preparación de clases, de materiales, corrección de pruebas y las necesarias lecturas e indagaciones en Internet u otra fuente, tanto en su disciplina como en educación propiamente tal. El profesor debe apoyar al alumno a ser su propio maestro, por tanto su labor es de ser facilitador del aprendizaje, pero, esto obliga al profesional de la educación a ser una persona con un amplio conocimiento y en especial sobre su materia específica, además de ser un experto en educación, de allí que podríamos afirmar que el profesor es un intelectual propositivo, innovador y creativo, el docente, como lo planteara el Dr. Luis Osin, debe avanzar en una cultura indagativa o investigadora, como herramienta para un mejor ejercicio de su profesión.

Algunos estudios recientes han avanzado en un perfil aptitudinal del profesor, para hacer de este, el instrumento más preciso en la mejora de la calidad de la educación, entre los teóricos que trabajan este tema se encuentra Paulo Freire, que propone el siguiente perfil actitudinal: Actitud Empática, Democrática, Participativo, Humanizante, Dialogante y Critico. Esto implica un profesional con un alto compromiso socio-político para con la comunidad Otra de las actitudes necesarias y tal vez la que debería ser el sello, es su actitud de experto, la cual puede ser definida como: La constante búsqueda en la superación en los aspectos técnicos de su profesión ( Rojas, Janina, 1998). El profesor debe por ende ser un experto en su disciplina, con el fin de que sea capaz de generar los puentes cognitivos con el alumno, como lo ha planteado Ausubel. Por lo que en su formación deberá dedicar tiempo a las clases, conferencias, al estudio, a la participación en congresos, simposios, que atañen a sus materias. También creo es necesario agregar que el docente debe ser, sino un experto, un conocedor de las innovaciones tecnológicas en apoyo del proceso educativo. Como también será central tener un docente flexible y no resistente al cambio. Por todo lo anterior podemos postular que los aprendizajes coordinados y encauzados por la profesora o profesor debe antes que nada seducir al alumno en su propia aventura de aprender, no obstante esto, los aprendizajes deben ser: a) Significativos b) Consensuales con su contexto cultural y con su medio ambiente c) Deben generar múltiples puentes cognitivos entre profesor, alumno, hogar y con su medio d) por último deben prepara al alumno para el constante cambio de la sociedad. En cuanto a la escuela o liceo, este es el lugar privilegiado para los aprendizajes, para él dialogo, la discusión, la especulación, la confrontación de ideas, la adquisición de conocimiento y de valores, es en definitiva el laboratorio de experimentación educativa. Pero, también la escuela o liceo, debe necesariamente convertirse en un espacio de encuentro socio comunitario, donde después de la jornada escolar se reciba a padres, apoderados y grupos cercanos al centro educativo, lo que genera un importante sentido de pertenencia con su establecimiento. De esta Forma tanto el profesorado como el espacio Centro Educativo, pasan a jugar a favor de una mejora sustantiva en la participación, equidad y calidad de nuestra educación.

4. Los Derechos Humanos como Factor motivador para una Educación de Calidad:

Estamos en disposición de asegurar que la Educación representa una de las mejores herramientas para la promoción social y económica, y claro esta, la Educación vendría a representar la gran esperanza de la sociedad latinoamericana para una mejor calidad de vida. Pero, lamentablemente también es posible constatar que los proceso educativos, tanto informales como formales que se dan en Latinoamérica, no son todo lo pertinente que deberían ser y su calidad, tal vez con excepción de Cuba y Costa Rica, no se podrían calificar como la de un proceso de excelencia, como lo han demostrado recientemente los test y mediciones internacionales. Muchas veces existe una desnaturalización del proceso enseñanza - aprendizaje, y lejos de convertirse en el vehículo de promoción humana, que de él se espera, es más bien un centro de domesticación social para los sectores más pobres y mayoritarios, y de trampolín para el éxito, a quienes están en el sistema privado. La educación se ha convertido así en un centro de mantención inflexible de elementos tradicionales y conservadores, como son la discriminación, el machismo, intolerancia racial, religiosa, utilización de lenguajes y estereotipos sexistas, nacionalismos exacerbados, conformismo social, etc. Por lo que nos parece de central importancia, una educación de calidad que supere el momento actual, educación que nosotros vinculamos y relacionamos con una educación progresista. Es decir de cara a los cambios sociales, científicos, tecnológicos y artísticos, a una nueva concepción de modernidad, a una practica más flexible y tolerante con los temas raciales, sobre la sexualidad, con el nuevo rol de la mujer y a una mayor apertura a la participación política, etc. La pregunta sería ¿Como lograr esta educación progresista y de calidad? Pensamos que una de las respuestas esta en la valoración e internalización que hagan del proceso Enseñanza - Aprendizaje, la triangulación Alumno - Hogar - Profesor y Escuela. Por lo tanto existirán objetivos valóricos transversales y de contenidos específicos sobre el tema Derechos Humanos, que serán factor esencial para una educación para el desarrollo. Es así como al adentrarnos en la Historia de los DD.HH, se podrá obtener un cumulo de conocimientos, y con ellos se podrá analizar con mayor claridad el devenir social, político y económico, por lo que la Historia de los Derechos Humanos se convierten en un elemento altamente motivador y orientador del camino a seguir para superar la pobreza, terminar con la discriminación en todas sus manifestaciones, el racismo, el nacionalismo, y avanzar en la profundización de la democracia, en definitiva como la Historia de los DDHH, nos pueden permitir una mayor comprensión y valoración de la Educación progresista y de excelencia, como forma de lograr una mejora en la calidad de vida.

5. Conclusión

A modo de síntesis podríamos decir que la educación es tal vez el instrumento más pertinente y de mayor alcance para el desarrollo de la sociedad, debido a que la educación nos humaniza y nos permite el progreso como sociedad en los más vastos aspectos que abarcan la vida humana. Por lo que ella, la Educación, debe ser apoyada y potenciada desde todas los niveles y sectores desde donde podamos hacerlo. Es por ello que postulamos que la triangulación hogar - alumno – escuela y profesor, se nos vislumbra como el núcleo más vigoroso y pertinente en pos de una educación de calidad. Los sectores y/o actores involucrados con su trabajo mancomunado forman un equipo sinérgico de insospechadas dimensiones y alcances para mejorar el proceso sistemático educativo, y también la educación asistemática e informal, en definitiva la triangulación es una de las propuestas a ser consideradas en una educación global y de calidad.