4. Estructura y proceso de grupos.
4.1 El grupo: necesidad social en los espacios educativos.
LAS NECESIDADES SOCIALES Y LA PIRÁMIDE DE MASLOW
El escalón básico de Maslow es el de las necesidades fisiológicas, hambre y sed. Cuando el ser humano tiene ya cubiertas estas necesidades empieza a preocuparse por la seguridad de que las va a seguir teniendo cubiertas en el futuro y por la seguridad frente a cualquier daño. Una vez que el individuo se siente físicamente seguro, empieza a buscar la aceptación social; quiere identificarse y compartir las aficiones de un grupo social y quiere que este grupo lo acepte como miembro. Cuando el individuo está integrado en grupos sociales empieza a sentir la necesidad de obtener prestigio, éxito, alabanza de los demás. Finalmente, los individuos que tienen cubiertos todos estos escalones, llegan a la culminación y desean sentir que están dando de sí todo lo que pueden, desean crear. En los países desarrollados las necesidades fisiológicas y de seguridad están cubiertas para la mayoría de los miembros. Es por eso que las empresas producen y ofrecen medios de satisfacer las necesidades de pertenencia a grupo o de prestigio social. La Coca-Cola no es un producto para satisfacer la sed sino para satisfacer la necesidad de pertenecer al grupo de jóvenes que se divierten. El Mercedes Benz trata de satisfacer la necesidad de éxito y prestigio social.
4.2 Procesos en el contexto y dinámica entre individuo y grupo.
Si observamos la naturaleza, los Reinos de la Naturaleza, veremos que todas las criaturas están clasificadas en grupos, y no es una clasificación hecha por el hombre, sino un proceso natural, una consecuencia del diseño original de la vida. En el Reino Humano ocurre exactamente lo mismo, pero a diferencia del mineral, el vegetal o el animal, el hombre posee consciencia, inteligencia consciente, y eso marca o debería marcar la diferencia con los demás reinos. Los animales, las abejas o las hormigas, por ejemplo, no son conscientes de su individualidad. La inteligencia es un atributo del Grupo y se manifiesta a través de todos los individuos, haciendo que todos funcionen como un Todo y que cada uno haga lo que se espera de él. No es posible otro comportamiento, y así les va muy bien. Sin embargo el hombre piensa, tiene la capacidad de pensar y de tomar decisiones.
El estudio y observación de los demás reinos de la naturaleza debería servir al hombre para comprender que ellos siguen el diseño original de la creación y que ese comportamiento no sólo es bueno y útil para ellos, sino también para la misma naturaleza, porque mantiene el equilibrio natural y no desafía las leyes de la vida. El hombre aún no es capaz de dominar su individualidad, de orientarla correctamente para el beneficio del Grupo, de poner sus cualidades al servicio de los demás. Posee en esencia las mismas necesidades que los demás Reinos y mantiene la misma lucha o conflicto por el dominio sobre el espacio. Pero el hombre maneja más poder, un poder que resulta letal para él y para los demás seres vivos. Y también para la naturaleza como un todo. El hombre debería de reflexionar sobre tal comportamiento, porque también forma parte del diseño original y le guste o no también forma parte de un Grupo, el Grupo humano. No existe ningún individuo que pueda sobrevivir aislado del Grupo, bien sea humano, animal, vegetal o mineral.
Sus necesidades vitales le exigen apoyarse en los demás seres vivos, echar mano de ellos, usarlos. Siendo así, toda pretensión de individualismo no sólo es absurda, sino que además conduce a la autodestrucción. Por diseño original, ningún hombre es algo aislado en la creación, ni tampoco superior o inferior a los demás componentes del Grupo. En cualquier caso sí que es complementario. Se complementa con los demás, forma equipo, se beneficia de las cualidades de los demás. No existe mayor contradicción que oír a individuos defender su individualidad cuando al mismo tiempo lo hacen utilizando medios fabricados por otros, apoyándose en inventos de otros, vistiéndose ropas diseñadas por otros y alimentándose con productos regalados por la naturaleza. Lo que ocurre es que la necesidad de ser, la necesidad de manifestarse, de expresarse, del ser humano, le lleva a cometer errores básicos, tales como el de creerse único, o diferente, o que puede prescindir del Grupo. Pero nadie, absolutamente nadie, puede prescindir del Grupo, porque, además de lo expuesto, cada uno de nosotros somos un Grupo con las vidas que “residen” en nosotros y de las que somos responsables.
Lo mejor sería que cada uno incorporara definitivamente esa realidad, y “copiando” a los animales, pero con la ventaja que supone poseer una mente consciente y capaz de tomar decisiones, utilizase todo su potencial para el beneficio del Grupo, del Reino Humano, de todos los Reinos, de la Madre Tierra. Ese es el único camino posible. Además...¿a que nunca se nos ha ocurrido pensar que una abeja, o una hormiga, o una golondrina, o un ñu, o un atún, estaban haciendo el ridículo? Sin embargo no existe mayor ridículo que el que hace un individuo que se cree diferente a los demás humanos, que se cree superior, que piensa que no necesita a nadie, que se cree con el derecho a juzgar a los demás, que se considera con el derecho de imponer sus condiciones al Grupo. Sólo inspira ridículo y lástima, porque sólo demuestra ignorancia.
4.3 Manejo de conflicto en la estructura del grupo.
A) Antecedentes históricos/ Breve Historia del Conflicto
1894 Freud escribía, "El conflicto, coincide con mi punto de vista de la defensa; comprende los casos de neurosis adquiridas en personas que no son anormales de forma hereditaria". Y a continuación añadía: "Lo que se rechaza es la sexualidad"
1895, Freud ya distinguió dos tipos de neurosis: las ideas obsesivas, basadas en "reproches" y la histeria, en cuya "raíz" "se halla siempre el conflicto" (p. 154). Aquí vislumbramos el anuncio de lo que llegaría a ser el modelo estructural, en que las condiciones obsesivas proporcionan una ventana hacia los componentes autocríticos del conflicto y la histeria ilustra el conflicto entre las defensas y los deseos sexuales
1896, Freud había añadido otro concepto con implicaciones para la elaboración teórica posterior, cuando describió la conciencia como "determinada por un compromiso entre los diferentes poderes psíquicos que entran en conflicto con un otro cuando tiene lugar la represión"
1900 Freud describiría los conflictos acerca de impulsos de deseo. Tanto éstos como otras variaciones sobre los mismos son concepciones del conflicto intrapsíquico desarrollado mucho antes de la teoría estructural. Desde un punto de vista tópico, tal conflicto podía ubicarse en los puntos de censura entre el consciente y el preconsciente y entre el preconsciente y el consciente
1926 que Freud les otorgó a la angustia y al conflicto la función en la neurogénesis conceptualizada en el modelo estructural, según el cual el conflicto se localizaba en la interacción entre las tres agencias de la mente: el ello, el yo y el superyó, ahora expulsado de las funciones anteriormente adscritas al yo.
1982 Brenner "No existe una frontera clara que separe lo que es normal de lo que es patológico en la vida psíquica". La distinción entre formaciones de compromiso normales y patológicas, sostiene Brenner, se basa en el grado de dolor e inhibición que sufre el individuo: el factor cuantitativo en el que Freud se apoyaba tan a menudo. La línea divisoria es subjetiva y "arbitraria"
1986 Brenner describe el esfuerzo que hizo para disciplinar su escucha, incluso antes del cambio más reciente en su modelo: Yo sé que hace años tuve que tomar la decisión muy consciente de escuchar todo lo que el paciente dijera como una formación de compromiso. Permanecer en esa decisión requirió un esfuerzo continuo hasta que finalmente pasó a ser lo fácil y natural, en lugar de lo difícil y antinatural.
1990 Arlow y Brenner proponen; el analista está en posición de estudiar un registro dinámico del funcionamiento mental del paciente. En este registro, el analista determina la contribución concreta realizada por cada uno de los componentes de los conflictos del paciente. El deseo, el displacer, la defensa, los imperativos morales y las consideraciones realistas se representan en grados variados. Las intervenciones del analista sirven para aclararle al paciente el interjuego de estos componentes variados, para indicar qué propósito tiene cada uno y para rastrear sus orígenes hasta sus fuentes.
1994 a 2002 Brenner ha eliminado todas las agencias de la mente. En lugar del ello, el yo y el superyó, Brenner ve los componentes del conflicto como (a) deseos o derivados pulsionales, (b) el displacer que provocan en forma tanto de ansiedad como de afecto depresivo, (c) defensas y (d) miedo al castigo o a las tendencias autopunitivas; los cuatro componentes de la formación de compromiso. Esto representa un cambio en la definición y en la localización del conflicto, de las estructuras de la mente "más profundas", más abstractas, inferidas, a las observaciones más inmediatas y las inferencias menos abstractas acerca de los esfuerzos del paciente por minimizar la ansiedad y el afecto depresivo.
1999 Los psicoanalistas franceses, entre ellos, Green designaron el cambio de la tópica inicial a la visión estructural posterior del conflicto como un cambio del modelo de la primera tópica al de la segunda, enfatizando así la continuidad desde las primeras conceptualizaciones a las posteriores, que en su opinión forman un todo integrado. 1999 Goldberg argumenta que si consideramos al conflicto como ubicuo, componente de todo suceso mental, el propio concepto de conflicto pierde toda especificidad
2000 Boesky describe la observación del conflicto inconsciente en dos niveles diferentes de abstracción y sugiere que lo que "encontramos clínicamente son conflictos entre deseos… p. ej. el deseo de ser asertivo y el deseo de ser modesto".
2001, 2002 Jacobs sugiere; mi posición de que la contratransferencia, como formación de compromiso, siempre facilita e interfiere simultáneamente con el trabajo analítico es también confusa por su falta de especificidad.
En mi opinión, decir que el conflicto es ubicuo, o que todo suceso mental es un compromiso, o que toda contratransferencia facilita e interfiere simultáneamente, no es necesariamente más confuso que decir que toda materia está construida de moléculas, átomos y/o partículas subatómicas de diferente tamaño, forma, carga y función en interacción las unas con las otras. (Concepciones del conflicto en la teoría y la práctica psicoanalíticas Henry F. Smith, M.D. p. 49-96. 2002)
B) Definiendo el Conflicto
En el psicoanálisis se habla de conflicto cuando, en el sujeto, se oponen exigencias internas contrarias. El conflicto puede ser manifiesto ( por ejemplo, entre un deseo y una exigencia moral, o entre dos sentimientos contradictorios) o latente, pudiendo expresarse este último de un modo deformado en el conflicto manifiesto y traducirse especialmente por la formación de síntomas, trastornos de la conducta, perturbaciones del carácter, etc. El psicoanálisis considera el conflicto como constitutivo del ser humano y desde diversos puntos de vista: conflicto entre el deseo y la defensa, conflicto entre los diferentes síntomas o instancias, conflicto entre las pulsiones, conflicto edípico, en el que no solamente se enfrentan deseos contrarios, sino que estos se enfrentan con lo prohibido. (La planche Jean)
· Presencia contemporánea, en la misma persona, de dos motivaciones de carácter opuesto pero de igual intensidad.
· Estado emotivo doloroso producido por una tensión entre deseos opuestos y contradictorios, y debido al hecho de que un deseo inconsciente (reprimido) encuentra impedida la entrada al sistema consciente. (Diccionario de Psicología, Howard C. Warren)
· Lucha, enfrentamiento, oposición entre personas o cosas: conflicto entre naciones, de intereses. / Apuro, situación agitada o difícil: hay un gran conflicto en mi empresa. / Cuestión que se debate, materia de discusión. / Existencia de tendencias contradictorias en el individuo, que generan angustia e incluso trastornos neuróticos.
· Investigación simultanea de dos o mas respuestas incompatibles; los tipos se han diferenciado sobre la base de si la respuesta es conflictiva son de aproximación o de evitación: tipo I aproximación-aproximación; tipo II, aproximación-evitación; tipo III evitación-evitación; tipo IV doble conflicto aproximación-evitación tipo II internalizado. La investigación es interna (por ejemplo, sentimientos agresivos o sexuales o impulsivos contra agresión o ansiedad sexual), conduciendo así a un conflicto de aproximación-evitación con referencia a manipulaciones pertinentes al impulso.
C) Enfoques:
SOCIAL
El conflicto es parte natural de nuestra vida. Desde que el hombre apareció en la Tierra ha enfrentado el conflicto y ha ideado formas de solución desde las formas más primitivas hasta las más elaboradas en los tiempos actuales. Podríamos afirmar que a lo largo de toda la historia los conflictos se han resuelto típicamente en dos formas: violenta y pacífica o amigable. Entre estos dos extremos se dan matices intermedios que conjugan ambas formas.
Todo conflicto implica necesariamente dos o más personas o grupos que interactúan, es decir, que tienen una relación de doble sentido, donde A se comunica con B, y B se comunica con A. La teoría moderna de los conflictos sostiene que éstos no son ni buenos ni malos en sí, sino que son sus efectos o consecuencias los que determinan que un conflicto sea bueno o sea malo. Conflictos Funcionales Son aquellos conflictos que se presentan y son de intensidad moderada, que mantienen y, sobre todo, mejoran el desempeño de las partes; Pertenecen a este grupo, los conflictos que posibilitan un medio para ventilar problemas y liberar tensiones, fomentan un entorno de evaluación de uno mismo y de cambio.
Conflictos Disfuncionales Contrario a lo anterior, existen conflictos que tensionan las relaciones de las partes a tal nivel que pueden afectarlas severamente limitando o impidiendo una relación armoniosa en el futuro. Generan stress, descontento, desconfianza, frustración, temores, deseos de agresión, etc., todo lo cual afecta el equilibrio emocional y físico de las personas, reduciendo su capacidad creativa, y en general, su productividad y eficacia personal. De todo lo anterior, podemos reiterar que los conflictos se distinguen entre sí, fundamentalmente, por sus efectos y consecuencias, los cuales determinan que un conflicto sea bueno o malo, funcional o disfuncional, positivo o negativo.
ESCOLAR
El conflicto es necesario para la supervivencia de cualquier grupo de trabajo. Desde el punto de vista del aula el conflicto se entiende por aquella situación en la que dos o más alumnos están en desacuerdo entre sí, puede caracterizare como un choque que separa a dos personas o grupos que mantienen diferencias de criterio en cuanto a determinadas cuestiones. Las causas pueden ser de orden interno cuyos objetos, valores, tradiciones no son iguales o se oponen dándose también en el orden económico, de prestigio de mando, en el plano ideológico y no material.
Algunas condiciones que predisponen para el conflicto:
1. Diferenciación de actividades: "los objetivos e intereses diferentes (inclusive los antagónicos) tienden a provocar conflictos" (Chiavenato, 1994)
2. Recursos compartidos: la necesidad de repartir recursos que de por sí son escasos puede generar luchas de intereses ante la necesidad de cumplir metas u objetivos.
3. Actividades interdependientes: "Cuando los grupos se vuelven altamente interdependientes, surgen oportunidades para que un grupo auxilie o perjudique el trabajo de otros" (Chiavenato, 1994).
El conflicto puede tener diversas consecuencias: Positivas: | Negativas (puede llegar a ocurrir...): |
1. Estimula a las personas (energiza). 2. Fortalece sentimientos de identidad. 3. Despierta la atención ante los problemas. 4. Pone a prueba las estructuras de poder dentro de la organización
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1. Sentimientos de frustración, hostilidad y ansiedad. 2. Presión grupal (aumenta cohesión). 3. Desvío de energías productivas. 4. Bloqueo de iniciativas ajenas. 5. Tensión circular y fricción en las relaciones interpersonales.
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4.4 Objetivos y planteamientos de un grupo dentro del proyecto educativo.
Los objetivos y planteamientos de un grupo dentro del proyecto educativo se articulan en tres niveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior.
El primer nivel, el más general de los tres que se prevén, parte del modelo legal básico (Constitución y leyes orgánicas), así como también de las finalidades del Sistema Educativo y, más concretamente, de los objetivos generales de la enseñanza obligatoria.
Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa y los objetivos generales de cada área a nivel de etapa. También se incluyen los bloques de contenido.
1.- El primer nivel constituye el Diseño Curricular Base y es de carácter prescriptivo. Este Diseño Curricular es decidido por la Administración educativa. Los diseños curriculares de las administraciones toman como punto de partida los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada Etapa. Por lo tanto, la prescripción hace referencia a los objetivos generales y a los bloques de contenido (grupos amplios de contenidos) todos ellos referidos al conjunto de la etapa.
2.- El segundo nivel incluye el análisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivel responde al segundo componente del currículo, a cuándo hay que enseñar. Aunque la Administración proporcionará ejemplos de secuencias, corresponderá a los centros decidir la secuencia específica adaptada a su contexto.
3.- El tercer nivel incluye dos fases:
- Planificación del equipo de ciclo o de departamento.
- Planificación de cada profesor respecto a su grupo clase.
Hay que tener presente que la planificación de ciclo o de departamento se puede dividir en cursos escolares, pero no necesariamente siempre ha de ser así. La programación de este tercer nivel de concreción curricular puede, por ejemplo, realizarse en unidades de programación trimestral o programando un sistema doble de grupo natural, agrupamientos flexibles, o planificando actividades colectivas y actividades individualizadas de duración distinta o programando asignaturas optativas con una duración inferior a un curso académico, etc.
Los objetivos y planteamientos de un grupo dentro del proyecto educativo deben dar respuesta, a partir de las propuestas curriculares de la Administración, a las preguntas de qué se ha de enseñar y evaluar en el ámbito de un centro, cuándo y cómo; o sea, que tiene que explicitar las propuestas de intervención educativa y, por tanto, definir las intenciones educativas del centro en cada uno de los niveles, así como también los medios metodológicos que han de permitir su consecución y, por consiguiente, los instrumentos y los sistemas para poder realizar el seguimiento y la evaluación del proceso educativo y de sus resultados.
En ese mismo sentido, los objetivos y planteamientos de un grupo dentro del proyecto educativo deberá responder:
¿QUE HAY QUE ENSEÑAR?
1- Objetivos Generales:
Los objetivos generales serán el resultado de la contextualización de los correspondientes objetivos de la educación a las características del grupo. Esta contextualización de los objetivos generales puede realizarse de diferentes formas:
- Priorización: Una de las formas de adecuar los objetivos a las demandas específicas de un grupo puede consistir en una reordenación que suponga una cierta priorización de unos objetivos sobre los demás.
- Agrupación: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva redacción más apropiada a las necesidades y a las características del grupo.
- Incorporación: La incorporación de nuevos objetivos habrá que hacerla cuando se vea que de ninguna manera aquellas ideas que el colectivo de enseñantes considera fundamentales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.
- Explicitar más las capacidades y matizarlas: Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social. Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atención especial a unas más que a otras, sería conveniente que se ampliasen o se matizasen con una nueva redacción que así lo contemplase.
- Añadir un comentario explicativo: A veces la manera más clara de realizar la adecuación sería la lectura y discusión por parte del equipo docente de cada uno de los objetivos, valorando lo que implica para el grupo, sus consecuencias y las propuestas que conllevan. De este modo, nos encontraremos que a continuación de cada objetivo habrá un comentario y una explicación del sentido que éste ha de tener en relación con las necesidades del grupo.
2- Objetivos generales y contenidos de las áreas. Contextualización y adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de las áreas de educación generales a la realidad educativa del grupo.
Consistirá en la definición de los contenidos de aprendizaje de cada una de las áreas. En este trabajo se ha de dar respuesta, para cada área, a la pregunta: ¿cuáles son los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo enseñar para conseguir los objetivos previstos en este área?
¿CUANDO HAY QUE ENSEÑAR?
3- Objetivos generales de área por ciclos.
Los objetivos generales de área definen las intenciones educativas que se han de conseguir. Dado que esta definición aún es muy general para poder ayudar al proceso de planificación de la intervención pedagógica, se hace necesario establecer unos niveles de definición intermedios que permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto será la contextualización y la adecuación por ciclos de los objetivos generales de área.
Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: ¿cómo se han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?, ¿cuál es el orden más adecuado de presentación?, ¿cómo hay que establecer una progresión que permita un conocimiento cada vez más profundo y funcional?, y, al mismo tiempo, ¿cómo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca su aprendizaje en relación a los objetivos generales de la enseñanza? y ¿cómo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.
Los criterios básicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los siguientes:
- Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.
- Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje.
- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
- Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.
- Delimitación de unas ideas eje.
- Continuidad y progresión.
- Equilibrio.
- Interrelación.
Habrá que hacer, también, una previsión sobre la organización de los contenidos, es decir, a cómo han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas áreas a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer son: ¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de los objetivos?, y ¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?.
Por último, hay que establecer una temporalización general que permita situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo, aunque sólo sea como referente, aquellas fases de la secuencia que se crean más apropiadas.
¿COMO HAY QUE ENSEÑAR?
5- Opciones metodológicas. Criterios y opciones concretas de metodología didáctica para el tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada área en los ciclos.
El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodológico concreto como el de buscar tipos de intervención que posibiliten aprendizajes significativos. En este sentido habrá que hacer un análisis de cuáles son aquellas maneras o medios metodológicos generales que atendiendo a las características del alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las más adecuadas para la consecución de los objetivos educativos, respetando los principios del constructivismo, el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos atendiendo a la opción de formación integral de la persona.
6- Materiales curriculares y recursos didácticos. Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos básicos a utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo.
Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relación con las características y la función de los diferentes materiales curriculares que se prevé que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas de cada ciclo se tienen que justificar por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de enseñanza-aprendizaje en relación con la adquisición de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o características metodológicas adoptadas en el Proyecto Educativo.
¿QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?
7- Pautas de evaluación. Procedimientos de evaluación en las diferentes áreas del ciclo.
En este componente se definen los contenidos y las características de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluación en cada una de las áreas de cada ciclo. Hay que precisar, pues, cuáles serán los contenidos, la forma y los momentos de la evaluación.
El equipo de profesores de la etapa debe definir las características que permitan un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su regularidad constante, lo cual implica la realización de la evaluación inicial, la formativa y la sumativa, entendiendo esta última no sólo como el análisis de los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relación a unos objetivos determinados, sino también el proceso realizado que contemple el punto de partida, su evolución y el tipo y el grado de aprendizaje conseguido.
8- Criterios de promoción interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar para la promoción interciclos.
Los criterios de promoción han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia vendrá determinada no sólo por la consecución de los aprendizajes previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se consideren más favorables para que el alumno siga progresando. Ello dependerá de las características del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de los padres, etc.
En el tercer nivel se ha de realizar la función de definir y explicitar la programación específica del qué se enseña, de cuándo y de cómo, o sea, de las actividades en el aula. La programación de estas actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por unidades didácticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la enseñanza un carácter específico y, a la vez, es el acto curricular más cercano a la intervención didáctica.
Toda programación de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:
- Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo, en el que se sitúan las líneas generales del trabajo pedagógico del centro docente.
- De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los criterios de evaluación, el material, etc. definidos en el Proyecto Educativo.
- Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos del centro docente, etc.
La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado.
Los elementos básicos que se plantean en una programación didáctica en el aula son los siguientes:
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.
- Las estrategias metodológicas y las diferentes actividades posibles.
- Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.
- Los criterios y los momentos de la evaluación.
- El establecimiento de la dinámica del grupo clase.
PARA QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS OBJETIVOS.
Toda la programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer objetivos.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripción de la capacidad esperada en el aprendizaje) a propósito de o en relación a...(contenido específico)", y, si es necesario, habrá que definir la circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecución del objetivo se pueda orientar desde diferentes caminos en función de las variables que intervengan en el ambiente del aula.
Para la redacción de los objetivos didácticos se deben considerar como mínimo cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores.
- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos son:
- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, etc.
- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.
- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.
LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades: de introducción-motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidación, de refuerzo, de recuperación, de ampliación, etc. El profesorado ha de escoger cuáles son las actividades que considera como imprescindibles y programar las que crea más apropiadas en el proceso. Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar actividades:
- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
- Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.
- Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos/as.
- Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.
- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
- Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se debe rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.
- Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
- Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
- Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su planificación; éste/a siempre hará una selección de experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto; así como también los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula:
- Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a él (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos).
* Consecuencia: Actividades previas. Diagnóstico inicial. Material introductorio.
- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.
* Consecuencia: Actividades individuales y en grupo. Actividades de tratamiento de la información evaluativa. Reestructuración.
- Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información para que sean eficaces.
* Consecuencia: Actividades complementarias. Revisión de aspectos no aprendidos. Nueva secuencia.
LA TEMPORALIZACION
Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Pero nuestra pretensión no es encorsetar esa actividad, sino posibilitarla; por eso consideramos la temporalización como una consecuencia de la programación, y debe enfocarse teniendo en cuenta que sólo es indicativa y con características de flexibilidad.
Es importante destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiempos en el aula según se trate de tareas individuales o de grupo, y estas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones. También es importante recordar que hemos de adecuar la duración a la etapa evolutiva del alumnado, ya que ésta determina el tiempo de atención de los niños, aunque éste pueda ser muy desigual en función de las características del grupo.
QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES
Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una lógica).
El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentración, el desarrollo de las explicaciones, la participación de los alumnos, el gusto estético, la posibilidad de investigación y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la manera más profunda posible.
Una posible clasificación del material curricular podría ser:
- Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aquí encontraríamos libros de texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas, fichas, cuadernos de trabajo, murales, material de laboratorio, maquetas, bloques lógicos, dosiers elaborados por los alumnos, etc.
- Material de ampliación e investigación: Bibliotecas temáticas, acuarios, terrarios, dosiers, cuadernos de trabajo, fichas autocorrectivas, material de laboratorio, material de impresión, etc.
- Material lúdico: Juegos didácticos, aros, neumáticos, juegos de estrategia y simulación, etc.
- Material audiovisual e informático: Diapositivas, vídeo, programas de ordenador, discos, cintas de casete, etc.
DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO
La organización del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño grupo, de grupo clase, etc., y nuestra situación, así como también diferentes posibilidades de configuración del espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o informáticos, zonas de trabajo individual y, también, en este sentido, el espacio asume un aspecto educativo, pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.
El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movilidad y convivencia de los alumnos. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo hagan los alumnos, más fácil será la convivencia y la participación educativa.
Programar el espacio querrá decir, además de hacer constar dónde realizaremos las actividades (aula, laboratorio, patio, comedor, salida, etc.), una reflexión sobre si el sitio es el más adecuado y sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en programar dónde efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que utilizamos en el centro docente.
